语言教育与教师教育研究所所长

英语学习活动的概念——我国基础外语教育的主张和实践方案，最早在《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《高中课程标准2017》）中首次提出。 《2017年高中课程标准》提出，教师要努力践行英语学习活动观（以下简称活动观），深入实施教学，落实培养学生英语学科核心能力的目标。同时，2017年高中课程标准也指出，活动理念为整合课程内容、“落实课程总体目标，也为改革学生学习方法、提高学生素质”提供了有力保障。英语教学的有效性提供了可操作的方法。”

一

英语学习活动观的背景

2001年，我国启动了第八次课程改革。目标是改变课程过于注重知识转移的倾向，强调课程不仅要注重帮助学生获得基础知识和基本技能，即“双基”，还要帮助学生学习在获取知识和技能的同时，学习并形成正确的技能。价值观。第八次课程改革启动以来，我国基础教育从“双基”转向素质教育和全人教育。

同年，国家颁布了包括英语课程标准（以下简称“实验课程标准”）在内的各学科实验课程标准。实验版课程标准将课程目标从注重双基础转向培养学生的语言综合运用能力，强调学生能用英语做事，而不是死记硬背一些词汇和语法知识。要实现目标导向，就必须有与目标相一致的教学方法。

为此，课程标准实验版提出实施任务型教学，强调学生在完成实际任务的过程中学会用英语做事，从而达到培养语言综合应用能力的目的。自任务型教学提出以来，我国掀起了探索任务型教学理论与实践的热潮。其提出在一定程度上更新了教师的教学理念，丰富了中小学英语课堂活动，对提高学生英语交际能力起到了积极作用。

经过十余年的改革试验，修订后的高中英语课程标准于2017年正式颁布，将课程目标从培养语言综合应用能力提升为培养学生英语学科核心能力。新课程目标将语言、文化、思维的发展融为一体，着力解决语言与文化、语言与思维的分离问题。

在实践中我们也发现任务型教学普遍突出交际导向，其核心是完成任务以实现某些现实目标。它还弘扬语言所承载的文化内涵，促进学生思维的发展，引导学生形成正确的价值观，即实现学业目标。在育人等方面缺乏关怀。

为了保证核心素养目标的实施，我们需要创造本土化的教学主张和实施路径。新课程标准在国内以往理论和实践研究成果的基础上，提出了指向英语学科核心能力即英语学习活动观的教学主张，以实现课程目标的整合和统一。 、课程内容和教学方法。

新课程标准明确提出，英语学习活动理念是落实立德树人根本任务、培养英语学科核心能力的基本教学组织形式和重要途径。活动观将语言、文化、思维紧密结合起来，达到目标、内容、方法的融合和统一。这种融会贯通、融会贯通的教学理念和教学主张，为教师根据课程目标整合课程内容、实施深入教学提供了有力保障。也为改变学生的学习方法、提高教学质量提供了可操作的途径。

二

英语学习活动观的内涵、结构、特点和优势

首先，活动观是为落实新时代核心素养目标而提出的我国外语教学命题和方案。其核心是以培养核心素养为目标，以学生为主体，师生共同参与的一系列相互关联、循环递进的活动结构，为教师组织课堂教学提供实施指导。

具体来说，英语学习活动理念是组织和实施英语教学的理念和方法。从理念上讲，强调促进学生语言、文化、思维、学习能力的综合发展，重视体验中学习、实践中应用、迁移中创新；就其倡导方法而言，活动观利用一系列相互关联、循环递进的活动来组织英语课堂教学。该系列活动以学生为主体，分为学习理解、应用实践、迁移创新三种类型。

英语学习活动的前提是学生在教师的指导下，以话题为导向，以话语为依托。基于现有知识，围绕问题解决进行有意义的探索。在此过程中，学生学习语言和文化知识，并发展语言技能和学习策略。

具体来说，学生通过学习和理解活动获取和梳理语言文化知识，形成学科知识之间的联系，建立结构化知识；通过描述与解释、分析与判断、内化与运用等应用实践活动，内化所学的语言和文化知识，加深对学科的理解，并能够初步应用所学的语言和知识。知识;通过迁移创新活动，围绕主题和内容开展推理、论证、批判性评价等活动，形成个人认知和观点，然后与现实联系起来，尝试将所学的语言、知识、思想和方法运用到新的情境中。 ，解决现实生活中的问题，并用英语表达对所研究主题的新的认知态度和价值判断。

可见，英语学习活动理念是一种融语言、文化、思维和发展学生学习能力于一体的教学方式，已成为落实英语学科核心能力的重要活动组织形式和实施路径。每类活动除了相互关联、递进的三类一级学习活动外，还包含三类二级活动，为教师培养学生不同英语学科能力提供了具体的教学方法。支持。在活动视图的活动结构中，三类一级活动并不是线性串联的，而是在交互过程中循环上升的三个层次。

下面，我们讨论一下英语学习活动观的内在特征。总体而言，活动视图具有六个固有特征。融合是指围绕语言主题意义，对语言知识和文化知识进行整合学习。两者是一体的、不可分割的。相关性是指将所学内容与已有的知识和经验联系起来，在分散的知识之间建立联系并形成结构。从学习理解到应用实践，体现了活动观的层次性。融合是指语言知识与文化知识学习紧密结合，意义与形式同步学习，语言学习融入语篇、语境和语用。实践强调以活动为中心，以学生为主体，通过学生的主动参与，培养语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。从发展的角度来看，活动观适用于学生英语课程核心能力发展的不同阶段。适合不同主题、不同语言难点、不同认知水平的语篇学习和意义探索，服务于学生的全面发展。正如王守仁教授提到的，免费教学的新课程标准将继续提倡英语学习的活动理念作为教学命题和方法。

关于英语学习活动观的优点，我们可以概括为以下四点。首先，英语学习活动观具有明确的教育导向，始终把培养学生英语学科核心能力作为教学的出发点和落脚点。

其次，英语学习活动要有科学的语言教育观。语言不仅是一套符号系统，而且是人们在社交场合进行交流的工具。它承载着特定的文化和社会习俗，传达用户的思想、观点和价值观。因此，学习一门语言不仅要掌握这一语言符号系统，还要对其所承载的文化知识、文化内涵和价值取向进行分析、比较、批判、评价，取其精华，去其糟粕，修养内在精神，形成正确的价值判断。

第三，活动观具有以学生为中心的教育理念。整个活动观强调学生是活动的主体。学生在教师的指导下，通过自主、合作、探究的学习方式，积极参与意义探索和解决问题。过程。

最后，活动观既有原则性的，也有可操作性的实践路径。作为一种教学主张和解决方案，它不仅为教师提供原则性指导，而且提供了可操作的实践计划。

三

英语学习活动观与任务型教学的比较

在前面的讨论中，我们提到任务型教学对于改变我国外语教学中传统的、机械的知识记忆方式起到了积极的作用。核心素养目标提出后，为什么我们没有继续推荐任务型教学法，而是提出英语学习的活动观呢？通过对英语学习活动观和任务型教学的分析比较，我们可以发现两者有一定的相似之处，但也存在本质的区别。

共同点包括：强调活动、意义和背景；有明确的目的；强调语言的使用；强调解决问题；强调与生活的联系。

本质区别在于，英语学习的活动观强调依靠话语；强调主题背景下的意义探索和问题解决；强调知识的综合学习、技能和策略的发展；强调学习中新知识的建构；强调运用语言知识和技能获取新知识，将语言、文化和思维有机地结合起来；强调内化和应用；重视高阶思维；鼓励转移和创新；突出价值导向；重视教师的作用。

另一方面，任务型教学非常注重促进语言的学习和应用；有一定的认知参与度，但不突出；它强调明确的结果或成就；它强调使用语言进行交流；它强调用语言来做事，但并不清楚做什么。意见并不一致。

总体而言，任务型教学以交际为导向，注重语言能力的发展，强调模拟真实情境，不注重人的长远发展，可操作性相对较弱；英语学习活动理念具有明确的教育导向和综合发展性。在提高语言理解和表达能力的同时，突出知识的建构和学生的内在建构，引导正确的价值观，强调运用学到的思想和方法解决问题，聚焦实际问题，更具可操作性。

在此我想引用叶澜先生的一句话来总结英语学习的活动观与任务型教学的本质区别：“毫无疑问，教学应该力求达到其结果在学生发展中的体现，而不应该止步于外显的可见方面，还应该有更重要的内在取向的改变。”教育教学的过程需要慢慢培养学生的内在建设，通过教学给学生带来启迪和感动，为学生提供认识事物的新视角。这个过程不一定有结论或完整的结果，但在这个过程中的教育中，引导学生形成个人的认知和态度至关重要，其中教师发挥着不可或缺的作用。

四

英语学习活动观的学术基础

关于英语学习活动观的学术基础，我想从六个方面进行探讨。

首先是杜威务实的教育观。杜威强调“边做边学”，“重视儿童活动的意义”，特别是儿童解决问题的活动，可以帮助他们形成分析问题、解决问题的心理批判过程。

其次，从教育心理学的角度来看，学习活动是学生运用核心学科知识和活动经验完成相应学科理解活动和解决问题的心理过程。核心过程是认知发展的过程。英语学科的核心过程与其他学科一样，也是一个认知发展的过程。然而，教育从来都不是价值中立的。在认知发展过程中，这种解决问题的认知发展过程与学生对待问题的态度、价值取向等非智力因素有着深刻的关系。

因此，语言学科关键能力建设不仅要考虑学生的心理和认知发展需求，还要在认知发展过程中引导良好品德和正确价值观的养成。英语学习的活动观恰恰将解决问题的过程与认知发展和价值取向融为一体。

三是建构主义。建构主义强调经验，是对信息不断解构和建构的过程。基于建构主义的学习过程强调以学生为中心的探索和发现。

第四是维果茨基的社会文化理论。社会文化理论强调学习是一个深刻的社会化过程，语言知识及相关内容知识只有内化后才能成为学生发展的基础。内化活动与社交互动相关。社会交往是人类心理发展最重要的驱动力。儿童的认知发展来源于社会互动，知识学习是多层次互动的结果。

除了上述强调体验和互动的理论基础外，布鲁姆的教育目标分类也为活动观的三类活动结构提供了理论基础。参考安德森对布鲁姆提出的六级框架的修改，整合了英语学习活动观，提出了学习理解、应用实践、迁移创新三个层次的第一级认知活动结构。它还设计了九种可能的操作性次级认知活动。

最后是认知语言学。语言习得是一种心理活动，与人脑获取、处理、保存和使用知识的方式密切相关。语言知识的掌握和其他知识的掌握没有本质区别。语言学习是一个主动、主动地处理和加工信息的过程。通过形成结构化的学习体验并掌握其背后的重要原则，鼓励学习者运用所学的知识来解决新情境中的问题。与内容认知密不可分的语言知识学习也是如此。

五

英语学习活动理念的初步实践效果

最后，我想与大家分享一下活动理念在英语学习中的初步实践效果。 2021年10月，我们对全国22个省、5个自治区、4个直辖市、1个特别行政区的中小学英语教师进行了较为大规模的在线问卷调查，旨在了解英语教师对英语学习的看法活动。在理解和运用方面，共有33704名教师参与。调查数据显示，教师了解英语学习活动理念的主要途径是通过对课程标准和教研活动的自主研究，且途径多样。

总体而言，全国90%以上的教师了解英语学习活动并尝试运用。虽然新的高中英语课程标准中提出了英语学习的活动理念，但其对义务教育的影响正在不断扩大，中小学英语教师尝试运用活动理念的比例仍然很高。

此外，99%的教师认为活动观有助于引导教师促进学生语言、文化、思维的综合发展，帮助学生逐步建构意义、内化知识、迁移创新；帮助教师了解如何围绕主题意义进行教学，并指导教师设计教学活动和考核。

我们还发现，随着学习活动的深入，教师在课堂教学中使用学习活动的频率会减少。大多数教师认为，学生的课堂表现也会随着各种活动的深入而减弱。也就是说，教师在实践中更多地使用学习和理解活动，而应用实践活动和迁移创新活动的频率仍然较低。可见，随着学习活动的层层推进，对学生和教师开展高阶思维和迁移创新活动的要求较高，难度也随之增大。

我们还在相对发达的城市对学生的英语学科能力进行了大规模的测试。测试重点围绕英语词汇、英语阅读和英语写作三个方面，测试学生的学习理解、应用实践和迁移创新能力。表现在三个能力水平上。结果表明,学生的英语学科能力在学习和理解方面最好,应用实践和迁移创新能力逐渐减弱。这也说明了教师课堂教学对学生英语学科能力发展的直接影响。

对于教师对学生在英语学习活动中不同表现的归因，学生的主要原因是学生能力不足、习惯差、主动性不够、应试思维严重、迁移能力不足、词汇量不足、个体差异较大；教师的主要原因是教师控制欲强、能力有限。设计迁移和创新活动是困难的。学生的主动性没有得到发挥。设计的活动目的性不强，指示不明确，教师的教学基本功和工作量存在一些问题。除此之外，还有一些其他的原因，比如考试。压力、课时有限以及教材设计的影响等。

通过调查，我们还发现英语学习活动观的实施给英语教学带来了变化。从学生的变化来看，活动观有利于促进以学生为中心的课堂，使学生成为课堂的主体；提高学生的课堂参与度和积极性以及自主学习能力；让学生有更多的机会参与英语口语的输出；应用实践活动促进学生理解和运用所学知识；促进学生运用所学知识开展创新活动，促进学生核心能力和思维品质的培养。

对于教师来说，活动视图可以帮助教师更快地梳理教学目标，更有层次地设计教学活动；使教师在备课时更多思考，更加注重以学生为中心，注重话语教学，同时转移到生活场景，让教学与生活更加贴近，最终实现高阶的培养思维。

当然，活动观在实施过程中也遇到一些困难和实际问题。主要困难之一是教师缺乏理论学习。学校、教师、学生等各个层面对活动理念的认识还不够透彻，教师的基本功也有待提高。从学生层面来看，主要是学生的自主性、英语水平背景和学生差异的问题；此外，班级规模、备课时间、课时数、考试压力、考核标准、教学进度、相对保守的教学要求、繁重的教学任务等也对活动理念的顺利实施产生影响。

除了大规模调查之外，我们还整理了英语学习活动观的相关研究成果。高中英语新课程标准颁布以来，与英语学习中的活动理念相关的论文共有535篇，呈逐年增加的趋势，关于活动理念的课堂教学研究也不断丰富。英语学习活动观对于促进学生核心能力的发展具有重要意义。

最后总结了实践英语学习活动理念时需要注意的一些问题。首先，在感知和注意的过程中，应围绕主题和学习内容激活学生已知的知识，包括学生的语言、经验、态度等，为未知铺平道路，明确待解决的问题。关于知觉注意活动，在实际教学中真正做得好的并不多。许多活动的设计只是为了与所学科目有较远的联系，而未能与所要学习的内容和预期的知识能力目标建立密切的联系。

其次，在获取、整理、总结、整合的活动中，教师要注重解决问题，必要时示范引导学生按照有意义的单元逐步独立地获取、整理、总结、整合信息，最终形成信息的获取、整理、总结、整合的过程。知识结构。不可忽视的是，有的老师认为教学中给学生大量的练习和练习的时间是浪费时间。但知识结构的内化必须通过以学生为主体的各种实践活动来实现。因此，我们在教学中应该对内化环节给予足够的重视。如果学生没有足够的实际应用活动来内化所学的语言并形成个人的知识结构，核心能力的发展就会失去基础和可能性。

最后，在注重高阶思维的迁移创新活动中，教师应注重引导价值判断，引导学生将所学的语言、文化知识等策略以及所学的思想、观点和方法进行整合和运用，转移到新的情况。解决情境中的实际问题。

总之，学生运用所学知识解决问题的过程，实际上就是学生核心能力形成的过程。学生对学科的新认识、解决问题过程中所表现出的正确态度和价值判断，是他们做出正确行为选择的基础，从而实现知行合一。